| Forsíða
|
Námskrárbreytingaraðferðin CBAM Concerns-Based Adoption Model CBAM er aðferð við upptöku námskrárnýjunga Vitnað til Marsh og Willis Hugmyndagrunnur |
| Einstaklings- bundið CBAM = |
Hall 1975: CBAM = Concerns-Based Adoption Model er öðruvísi en þau önnur líkön sem hér hafa verið
nefnd - að því leyti að það beinir athyglinni að kennaranum sjálfum en ekki hópnum. Líkanið tekur ekki til
þess hver það er sem vill koma breytingunum á eða hvernig á að breiða hana út. Það einbeitir sér að þeim
stað og þeirri stund þegar ákveða skal hvort hið nýja námsefni skuli tekið í notkun. Því hefur verið haldið
fram að hver og einn kennari fallist á breytinguna að meira eða minna leyti - allt eftir því hvernig breytingin
verkar á þá sjálfa - en þær ástæður sé yfirleitt ekki að finna í því sem þeir gefa upp sem ástæður fyrir afstöðu
sinni. Líkanið reynir að segja fyrir um eðli þessara tilfinninga kennaranna og ugg þeirra í kjölfar þeirrar
breytingar sem boðuð er og hvernig unnt er að draga úr andstöðunni með hæfilegri kynningu.
Þetta líkan einbeitir sér að einmitt því sem allt veltur á: hvernig kemst breytingin í gegnum nálaraugað. |
| Hugmynda- grunnur |
Hall & Hord 1987 og Rutherford, Hord, Huling og Hall 1983 greina undirstöður CBAM þannig:
|
| Gefi er: breyting er nauðsynleg CBAM |
Í upphafi gefum við okkur að tiltekin breyting sé nauðsynleg og óumflýjanleg í skólahéraðinu eða í
skólanum. Spurningin verður þá þessi: hvernig er unnt að styðja kennarana við að taka upp nýjar aðferðir? Í
því skyni beinir CBAM athyglinni að áhyggjuefnum kennaranna - en ekki skólans eða skólahéraðsins. Reynt
er að draga fram staðreyndir og upplýsingar sem aðstoða kennarann við upptökuna. Venjulega duga þessar
upplýsingar ekki einar og sér og þess vegna er utanaðkomandi liðkari einnig nauðsynlegur.
CBAM gerir sem sagt ráð fyrir:
Viðfangsefnið er fólgið í því að meðlimir kerfisins aðstoða notendurna við afla eigin gagna til að greina þann vanda sem við er að etja svo að þeir geti orðið sjálfstæðir. Sjálfstæði hefur komist á þegar kennararnir hafa tileinkað sér og tekið upp hið nýja námsefni og geta haldið því við og þróað á eigin spýtur. |
| SoC og LoU IC |
Fuller 1969 las úr framferði kennaranema þrjú áhyggjusvið - SoC = Stages of Concern - og skoðaði
hvernig aðaláhyggjur kennaranna færðust milli sviða þegar þeir eltust í starfi. Fyrst höfðu þeir sjálfs-áhyggjur
síðan fremur kennslu-áhyggjur og að lokum voru þeir mest uppteknir af nemenda-áhyggjum. Hall, Wallace
og Dossett 1973 athuguðu hvernig þessi áhyggjuröð féll að náms-breytingum og báru saman við það hvernig
kennarar hagnýttu sé nýjungar. Af þessu gerðu þeir sér nýtingar-viðmiðanir - LoU = Levels of Use.
SoC má nota til að greina áhyggjur kennaranna þegar þeir taka nýtt námsefni í notkun. LoU má nota til að gera sér grein fyrir hvað kennarar í raun gera í sjálfri upptökunni. Hall og Loucks 197 bættu við IC = Innovations Configuration sem nota má til að fylgjast með hinum ýmsu og oft ólíku birtingarformum námskrárnýjunga milli kennara og milli skóla. |
| SoC | Áhyggjusviðin beina athyglinni að tilfinningum kennaranna þegar þeim er ætlað að taka upp nýjungar. Með
orðinu áhyggjur er vísað til þess þegar einstaklingurinn er upptekinn af einhverju, hugsanir hans snúast um
það að umtalsverðu leyti.
Áhyggjur geta verið fjölmargar og misþungar en einhverjar eru öðrum meiri. |
| 7 SoC-stig |
Hall og fleiri hafa dregið fram rök fyrir því að þegar kennarar fara í gegnum upptökuferli að nýju námsefni
fari þeir gegnum 7 þróunar-stig. Margir hafa skoðað sömu atriði og tekið í sama streng.
Einstaklingurinn færist frá upphafs-stiginu þar sem málið snertir hann vart yfir á síðari stigin. Fyrst hefur hann áhyggjur af eigin stöðu en síðan af því hvernig honum muni takast að leggja námsefnið fyrir og að lokum hvernig áhrifin muni verða á nemendur og hvernig þar megi bæta um sem best. Hver kennari fer gegnum þessi stig á eigin hraða - og hoppar ef til vill yfir sum þeirra. |
| SoC-spenna | Hægt er að nota spurningalista til að meta spennustig einstaklingsins á hverju áhyggjustigi á skala sem Hall
og Loucks 1977 útbjuggu á fimm ára tímabili. Hér er samanburður á áhyggju-spennu byrjanda og eldri
kennara við sama upptökuferli - á bilinu frá 0 til 100:
Nytsamt getur verið fyrir skóla, skólahérað og einnig fyrir liðkara að geta gert sér grein fyrir SoC-spennu þegar unnið að breytingum sem valda meiriháttar áhyggjum. Ef í ljós kemur að kennarar hafa miklar áhyggjur af því hvernig hinu nýja námsefni verði miðlað er nytsamt að leggja áherslu á að vinna upp efnisskiptingu og tímasetningar. Þar sem aftur áhyggjur eru miklar af samstarfinu viðaðra kennara er unnt að vinna sérstaklega í persónulegum samskiptum og tækni við að ráða málum til lykta í starfshópum. |
| LoU-stig | LoU eða nýtingarstig - má nota til að fylgjast með því hvað kennarinn er raunverulega að gera í upptökunni. Hall og fleiri (1973) hafa lýst þessu stigum og fleiri hafa stutt ályktanir þeirra. Ekki er notaður spurningalisti heldur drepur viðmælandi á ýmis atriði í viðtali og fær þannig vísbendingar sem hann notar til að spyrja tiltekinna spurninga. Stigin má nota til að skoða hvers kyns upptöku - þ.e. ekki einasta upptöku nýs námsefnis. Venjan er að taka viðtalið við kennarann upp á segulband til að geta síðar farið ítarlega í gegnum það og metið - og jafnvel er matið síðar endurskoðað af öðrum aðilum. |
| Stigin 8 | Kennarinn er notandinn, nemandinn er þolandinn/viðskiptavinurinn:
Nytsamt getur verið að vita á hvaða notkunarstigi kennarinn er. Hægt er að veita liðsinni sem hæfir einmitt því notkunarstigi. |
| Birtingar- formin |
SoC og LoU skila upplýsingum um tilfinningar og gerðir kennarans og með þeirra hjálp er unnt að fylgjast
með honum í upptökuferlinu. Hins vegar er einnig nauðsynlegt að geta greint veigamikil einkenni þess að
nemandinn hefur tileinkað sér nýjungina til þess að geta metið hvort áhrifin eru eins og til var ætlast. Ef ekki
er skilmerkilega tilgreint hver eru helstu einkenni þess að nemandinn hefur tileinkað sér nýjungina geta
kennarar átt í erfiðleikum með að gera sér grein fyrir hvort þeirra upptökuaðferð sé á sömu nótum og
annarra kennara.
Sérhver nýjung felur í sér sinn sérstaka klasa af hugmyndum og tengingum og gerir sérstakar kröfur um námsefni og notkun þess og sérstaka þjálfun nemendanna. Sumt af þessu er þess eðlis að enginn kennari á í vandkvæðum með að fylgja því eftir - en annað getur valdið erfiðleikum. Ætíð er nokkur munur á því sem þarna er ætlast til og þess sem kennarinn í raun skilar frá sér. Birtingarskalinn (IC) sýnir markverð einkenni nýjungarinnar bæði frá sjónarmiði kennarans og þess sem útbjó nýjungina. Skalinn tryggir ekki að allir verði sammála um hvað skiptir máli en dregur glöggt fram mismuninn á hinni ætluðu nýjung og þeirri sem kennarinn að endingu miðlar. Þegar kemur til umræðunnar um samkvæmni og aðlögun hjálpar skalinn til að haf bönd á umræðunni og fyrirfram umsamdar og þekktar viðmiðanir. Þannig er unnt að breyta tilteknum atriðum í upptökunni til að ná fram breytingum sem unnt er að benda á og menn eru sammála um hvað merkja. |
| IC-skalinn | Tillaga Hall og Loucks 1981 er að IC-skali sé útbúinn þannig:
|
| Hvað og til hvers? |
Tilgangur viðtala við nýjungasmiði er að fá hlutlæga lýsingu á því sem nýjunginni er ætlað að ná fram með
nemendum. Hér eru nokkrar nytsamar spurningar:
|
| Notkun IC-skalans |
Þegar menn hafa komið sér niður á umtalsverð megineinkenni þess að upptakan sé kominn til framkvæmda
er unnt að færa þau í lista með ítarlegri lýsingu. Síðan getur athugandi sem fylgist með kennara skrifað hjá
sér í hvern lið að hve miklu leyti kennarinn gerir eins og hinni fullkomnu upptöku er lýst. Á eftir er svo farið
í gegnum atriðin og frávikin skoðuð. Einnig má hugsa sér að fyrirfram séu tilteknar lýsingar á rýrara atferli
þannig að athugandinn geti merkt við það sem við á. Þannig verður samanburðurinn staðlaður.
Til dæmis: |
| Rannsóknir | Margar rannsóknir hafa verið gerðar á virkni CBAM og í ljós kemur að þar skiptir margt máli og hver
nýjung lýtur að nokkru eigin lögmálum en þær hafa staðfest gildi aðferðarinnar. Snyder og fleiri 1992 segja:
|
| Varnaðarorð | Gagnrýni |
| LoU og SoC og IC |
CBAM hefur einnig sínar veiku hliðar. Hér verða nokkrar taldar.
LoU og SoC eru tiltekin og föst stig sem ekki greina á fullnægjandi hátt á milli þess hvernig ólíkir kennarar í mismunandi skólum gætu tekið upp námsefnisnýjung. Leithwood og Montgomery (L&M 1982) telja þessa skala vanmeta flækjustig sérhverrar nýjungar og draga því upp ófullkomna mynd af því hvernig upptakan á sér stað í raun. Þessir skalar draga auk þess sennilega úr þeim mismun sem er á nýjungum. IC-skalinn er fram settur af Hall og Loucks til mótvægis við þessa gagnrýni en L&M halda því fram að þar með séu ekki gefnar nægar gætur að þeirri ósamkvæmni sem er milli þess sem kennarar raunverulega gera og hins sem þeir verða að gera til þess að upptakan takist fullkomlega. Þá hefur verið lagt til að vinna upp enn yfirgripsmeiri IC-lista yfir bæði hina fyrri og hina nýju starfshætti kennarans. LoU - hvað merkir það? Margir hafa notað CBAM til að fylgjast með upptöku en Barrows og Klenke (1980) hafa sett fram veigamiklar spurningar um hvað það er sem LoU raunverulega er að meta. Þeir fylgdust með upptöku nýs námsefnis í stærðfræði á 13 mismunandi stöðum og veittu því athygli að LoU var í 4A hjá um 70% kennaranna þótt athuganir í kennslustofunum sýndu verulegan mun. Þeir drógu þá ályktun að LoU mældi mismun á því hvernig kennarar miðla í kennslustofunni en ekki raunverulegan mismun á kennslunni - þ.e.: mismun milli kennara en ekki mismun á kennslu. Hugsanlega gæti þetta stafað af því að þegar CBAM var í þróun skilgreindu menn upptöku svo til eingöngu í matshugtökum skólans. Þegar svo Hall og félagar fóru að lappa upp á CBAM gengu þeir þvert úr leið og lögðu alla áherslu á viðhorf og viðbrögð kennaranna en vanræktu einkennisatriði stofnunarinnar, skólans. Af þessu leiðir að þótt LoU eigi að lýsa bæði mismun í kennsluháttum og matsviðmiðum stofnunarinnar þá séu lýsingarnar einvörðungu í kennsluhugtökum. |
| Félagslegt samhengi |
Aðrir hafa gagnrýnt CBAM fyrir að vanrækja - ekki bara stofnunareinkenni skólans heldur einnig það
félagslega samhengi sem hann er í.
Miles 1979: Svo virðist sem CBAM-ar ættu að hugsa dálítið meira um stofnunina og hennar innra og ytra samhengi - án þess þó að láta af trú sinni á því að einstaklingar verði að breytast til þess að stofnun geti breyst. Ég ætla ekki að leggja til við þá að taka upp gagnstæðu skoðunina - þ.e. að stofnunin þurfi að breytast fyrst til þess að einstaklingarnir breytist - enda þótt um það séu fjölmörg dæmi. Popkewitz (1982) hefur gagnrýnt CBAM harðlega fyrir hina sjálfgefnu trú aðferðarinnar á vísindalegar skýringar og stjórnun. Dæmi um það er þegar CBAM-ar er nota orðið tæki yfir SoC, LoU og IC. Hann gagnrýnir mjög þá innsettu tiltrú að þessi tæki séu hlutlæg ogóhlutdræg og leggur til að kennarar útbúi eigin viðmið til að skilja og meta kennslu og stjórnun og rekstur skóla. Olson (1982) tekur í svipaðan streng og dregur upp eftirfarandi mynd af sjálfgefnum trúarsetningum og grunnhugmyndum í CBAM: Venjubundin framkvæmd er talin þarfnast vísindalegrar stýringar. LoU er notuð til að draga einhverja reglumynd út úr óskapnaðinum. Vísindalegri nákvæmni er ætlað að ráða út úr vandamálum breytinga. Fólki er sagt hverjar þarfir þess eruog hvernig við þeim skuli bregða með því að vísa til mynsturs sem fyrirfram hefur verið dregið upp og skal gilda alls staðar og alltaf. Sérfræðingar eru notaðir til að hjálpa fólki til að laga sig að þeim breytingum sem stofnunin hefur fyrirhugað. |
| Samt sem áður |
Margir hafa þó talað jákvætt um CBAM-tækin og talið þau hjálpandi við að greina og meta hina ýmsu þætti
viðfangsefnisins. Rutherford (1990) segir margar CBAM-rannsóknir benda til þess að kennaranemar og
reyndir kennarar hafi í raun áhyggjur af sjálfum sér, viðfangsefni sínu í kennslunni og áhrifum hennar á
nemendur. Van Den Berg (1993) álítur að CBAM hafi verið prófað á mörgum og mismunandi vettvöngum
og sýnt sig að vera til aðstoðar við einstaklinga sem þurfa að taka upp ný vinnubrögð.
Þeir sem rannsakað hafa kerfisbundnar breytingar - svo sem B.L.Anderson, 1993 - hafa greint breytingastig sem svipar mjög til SoC og LoU. CBAM getur reynst kennurum nytsamt við að gera sér grein fyrir því hvernig til tekst við upptöku nýjunga - en þeir ættu jafnframt að hafa takmarkanir aðferðarinnar í huga. |