| GÓP-fréttir Forsíða
|
8. kafli í HogW * Námskrármat/nemendamat
Hér finnurðu efni af bls. 269 - 277: |
| 8.2 | Markmið námskrármats |
| Vísindaleg prófun og mæling og Átta |
Vísindaleg prófun og mæling hefur setið í fyrirrúmi í Bandaríkjunum mestan hluta tuttugustu aldar. Sérkenni og nýting náms
voru talin meginviðfangsefni skólakerfisins. Þetta átti einnig við um námskrármat. Þrátt fyrir það að Átta ára rannsóknin (The
Eight Year Study) gengi í grundvallaratriðum gegn þessu viðhorfi leiddi hún einnig fram önnur viðhorf sem orðið hafa æ skýrari
á næstliðnum áratugum.
Átta ára rannsóknin, með Ralph W. Tyler í forsæti matsnefndarinnar, fylgdi nemendum þeirra átta ára skólagöngu frá 10 - 18 ára aldurs í gegnum eldri bekki grunnskóla og framhaldsskóla. (secondary scool og college). Framgangur nemenda í skólum með hefðbundið námsefni var borinn saman við framgang nemenda í tilraunaskólum þar sem boðið var fram meira og minna breytt og nýgert námsefni og stundum sérstaklega miðað að þeim nemanda sem við það var að fást. Þær matsaðferðir sem þar var beitt þóttu nýstárlegar. Þær leiddu í ljós að nemendur tilraunaskólanna stóðu sig lítillega betur í námsgreinunum en umtalsvert betur í því að takast á við daglegt líf. Meðal annars var safnað upplýsingum um alla þætti í lífi nemendanna og gerði þannig ráð fyrir að nám nemendanna hefði miklu meiri áhrif á líf þeirra heldur en sem næmi þeim staðreyndum sem þeir lærðu úr námsefninu. Með staðfestingu sinni á gildi nemanda-miðaðs námsefnis undirstrikaði hún eitt helsta meginatriðið í boðskapnum frá Dewey: að námskráin sé einmitt það sem nemandinn upplifi. Ef til vill var þó merkasta innlegg Átta ára rannsóknarinar fólgið í þeim fjölmörgu nýju aðferðum sem þróaðar voru til að til að skoða og kanna einstaklingsbundna reynslu. Rannsakað var hvernig nemandinn upplifði námskrána og sem þannig varð hans eigin námskrá en lét ekki sitja við að kanna hvernig hinni áætluðu námskrá reiddi af eða þeirri sem hlaut (meðvitaða) miðlun í skólastarfinu. Þessi viðhorf og þessar matsaðferðir voru hér löngu fyrr á ferðinni heldur en annars staðar. En þrátt fyrir fersk viðhorf og nýjar hugmyndir trúði þetta matstarf - eins og svo mörg önnur - á að vísindaleg prófun og mæling gæti leitt í ljós áhrif námskrárinnar og þar með væri unnt að meta hana. |
| Tyler og hin skilgreindu þekkingar- markmið |
Það er ekki svo undarlegt að Átta ára rannsóknin skyldi að nokkru feta sömu slóðir og farnar höfðu verið fram til þess. Ralph W.
Tyler var sjálfur leiðandi um vísindalegar prófanir sem var enn að sækja í sig veðrið fram yfir 1930. Í ritum sínum frá þessum
árum fékkst Tyler einkum við að það verkefni að hanna próf sem mældu þekkingu og væru sem áreiðanlegust og hlutlægust. Í
því skyni vildi hann nota skilgreind markmið sem væru þannig að af atferli nemandans mætti meta hvort hann hefði náð þeim.
Hann taldi próf eiga að vera þannig saman sett að þau mældu hvort nemandinn hefði náð þekkingarmarkmiðum áfangans og
áreiðanleiki þeirra metin af því hvort þau væru í raun að leita upplýsinga um atriði sem tilheyrðu markmiðum áfangans.
Á þessum tíma var Tyler nokkuð sér á báti því aðrir prófasmiðir lögðu þá mesta áherslu á að prófa hvort tiltekin þekking eða leikni væri til staðar. |
| Willis 1998 | Undir stjórn Tylers notaði Átta ára rannsóknin margvísleg próf, viðmið, skrár, spurningalista, merkilista og skráningar til að
safna upplýsingum um nemendur. Að þeim hluta sem þessi gögn voru skoðuð og metin með hliðsjón af heildarþróun persónu
nemandans fylgdi rannsóknin grunnhugmyndum Deweys en ekki hugmyndum þeirra sem aðhylltust vísindalegar prófanir.
Öðru máli gegndi þegar próf voru metin eftir forskrift Tylers um hin skilgreindu námsmarkmið. Þær hugmyndir voru hreint ekki í anda Deweys. Willis (1998) telur að oft hafi rannsóknin gengið þvert á viðhorf Deweys með því að meta samræmdar niðurstöður sem mikilvægari heldur en niðurstöðurnar sem fengust um hina sérstöku upplifun nemandans. Willis segir einnig: |
| .. segir ... | Rannsóknin mótaði nýjar aðferðir til að afla upplýsinga aukinn þroska einstaklingsins. Með því virtist hún gefa í skyn að af
slíkum upplýsingum mætti draga ályktanir um það hversu æskilega upplifun nemandinn hlaut í kynningu sinni af námsefni
skólans. Hægt væri að afla allra nauðsynlegra upplýsinga á hlutlægan hátt án þess að þurfa að leggja í þá miklu og erfiðu vinnu
sem fylgir því að leggja sig eftir einkennum hvers einstaklings og rýna í og greina hin margvíslegu atriði sem marka og einkenna
viðhorf, afstöðu og innsæi hans sjálfs.
Willis telur þess vegna að rannsóknin leggi í raun minna upp úr hinni persónulegu reynslu nemandans en þeim mun meiri áherslu á stöðluð tengsl markmiða, aðferða og árangurs. Því megi segja að hún í raun styðji hin hefbundu viðhorf um nytsemi samræmdrar prófunar og samanburðarmats á námsefni. |
| Tyler - markmiðin í gegn ... að |
Áhersla Tylers á hin skilgreindu þekkingarmarkmið náði veruleg áhrif eftir seinni heimsstyrjöldina. Þetta fór saman við vaxandi
útbreiðslu - og vinsældir - aðferðar hans við að skipuleggja og þróa námskrár. Aðferð Tylers var byggð á hinu mikla
skilgreiningarverki, Taxonomies of educational objectives, sem litu dagsins ljós á 6. áratugnum. Þær aðferðir voru einnig notaðar
á sjöunda áratugnum í endurskoðunarstörfum á námskrám sem kostaðar voru af Bandarísku alríkisstjórninni.
Átta ára rannsóknin opnaði vissulega nokkrar gáttir með athygli sinni á gildi námskrárinnar fyrir einstaklinginn þótt hún ekki hyrfi frá hinum stöðluðu viðhorfum til kunnáttuprófa og jafnvel festi þau í sessi með markmiðaskilgreiningum Tylers. Spurningin var kannski sú hvort unnt væri að halda áfram á þeirri braut að draga fram fleiri matsatriði heldur en þau sem kunnáttuprófin mæla. |
| Breyting að verða |
Þegar litið er til þessa tíma og síðan skoðuð sú þróun sem orðið hefur á síðust þremur áratugunum er ljóst að breyting hefur
orðið á. Prófunarstíll Tylers og hinnar hefðbundnu skoðunar á skilgreindum námsmarkmiðum hefur að nokkru vikið fyrir breiðari
öflun upplýsinga um námskrána og þróun hennar - allt frá skipulagningu til upptöku og áhrifa.
Fjöldi próftækja hefur verið þróaður til að skoða margvíslega eiginleika og þær athuganir sitja nú víða við sama borð og ýmsar magnupplýsingar sem áfram eru prófaðar með hefðbundnum aðferðum |
| Kemmis 1982: mat |
Kemmis (1982) horfir til þessa þegar hann skilgreinir mat sem það að leiða saman upplýsingar og röksemdir til að undirbúa
marktæka umræðu um tiltekinn fræðsluþátt.
Þótt skilgreining Kemmis sé almenns eðlis þá á hún sérstaklega vel við um námskrármat. Með námskrármati er hér átt við mat á þætti kennara og nemenda og samskiptum þeirra um námskrá og hið sérstaka námsefni hverju sinni. Þessar hugmyndi Kemmis ná yfir það sem Schwab (1969) hefur kallað samskiptasvið námskrárinnar: kennarinn, nemandinn, námsefnið og námsumhverfið. Sérhvert námskrármat verður að taka tillit til gagnkvæmra áhrifa þessara fjögurra sviða. Áður fyrr voru þau ekki jafnhátt metin. Þannig var umhverfisþáttum hreinlega sleppt úr matinu þegar verið var að meta nemendur og numið atferli þeirra. |
| minnis- listi kennarans |
Enn eitt gagn hafa menn notað til að lesa af mikilvægar upplýsingar. Það eru lýsingar kennara á því hvað hann hyggur, til hvers hann ætlast og hvað hann gerir. Með því að veita þessum atriðum þessa skráðu athygli getur kennarinn átt auðveldara með að endurskoða og þróa kennslu sína. Þetta á sérstaklega við ef hann hefur þetta sem starfsvana - en er ekki að gera það í tilfallandi skyni eins og að taka próf eða útbúa tímabundna skýrslu. |
| Mat: hví? hvað hvernig? |
Ljóst er að rannsóknir og mat geta þjónað margvíslegum tilgangi. Það er því eðlilegt að gera upp hug sinn áður en tekið er til við
matið og spyrja sig þessara þriggja grundvallarspurninga:
(1) Mat - til hvers? - fyrir hvern? |
| Hví? | Mat - til hvers? fyrir hvern? |
| > | Hvað er það sem kallar á námskrármat? Svörin við þessari spurningu hljóta að taka mið bæði af stefnumiðum og væntingum.
Tókst menntamálaráðuneytinu að ná fram þeirri breytingu á skólastarfi sem það vænti með setningu nýrrar aðalnámskrár? Tókst
að kenna nemendum það sem til stóð með samningu hins nýja námsefnis? Samt eru fjölmargar aðrar ástæður einnig til staðar í
skóla þegar talin er þörf á mati. Meðal þess sem kennarar vilja fá fram með mati er:
Þegar litið er til þess að skólamat byggist að verulegu leyti á samstarfi og góðum samhug innan skólans þá er nauðsynlegt að kennarar ræði þessi atriði frá sem flestum hliðum bæði á formlegum fundum og einni óformlega sín í milli til að ná samkomulagi um hvaða markmið skuli setja á oddinn við matið og hvers hver og einn væntir af því. |
| > | Í kennslu- og námsveröldinni verður aragrúi óvæntra atburða sem hver hefur sín áhrif á viðstadda. Það er því mikilvægt að skoða og kanna þá fjölvirkni sem þar er í gangi og lita útkomu hins áætlaða náms. Yfirleitt er það hin áætlaða útkoma sem er könnuð og niðurstöður þeirrar könnunar er svo metin en raunveruleg útkoma getur verið allt önnur. |
| Scriven '73
Án = goal free |
Scriven leggur áherslu á mikilvægi þess sem hann nefnir óbundið (goal free) mat þar sem ekki tilgangur matsins er ekki bundinn
við að reyna að finna út hvort skilgreind markmið námskrárinnar hafa náðst. Opinber markmið geta á margan hátt verið önnur en
og frábrugðin persónulegum markmiðum einstakra kennara eða annarra starfsmanna sem starfa að matinu.
Scriven (83) telur að einn af markmiðum matsins eigi einnig að vera sá að kanna ófyrirséða þætti í útkomunni og einnig að íhuga og meta hvort hin opinberu markmið og einnig hvort persónuleg markmið innan skólans séu réttmæt, raunhæf og viðunandi. |
| Hvað? | Mat - hvað á að meta? |
| Af sviðum Schwabs |
Það sem á að meta eru hin fjögur svið Schwabs og samvirkni þeirra: kennarinn, nemandinn, námsefnið og námsumhverfið.
Þótt meta þurfi öll þessi fjögur svið getur verið að þau fái ekki öll sömu áherslu í hverri mats-framkvæmd. Það er til dæmis afar mishægur aðgangur að upplýsingur af þeim. Tökum til dæmis upplýsingar um námsumhverfi nemandans. Upplýsingar af vettvangnum innan skólans má fá með viðtölum við kennara, nemendur, stjórnendur og aðra starfsmenn skólans en þegar kanna skal hinn ytri vettvang þarf að ræða við foreldra, atvinnuveitendur og aðra aðila í samfélaginu. Upplýsingar um námsefnið sem kennt er í skólanum gætu komið frá skólastjórnendum, sérfærðingum í námsefninu utan skólans, útgefendum, eftirlitsaðilum og foreldrum. Umfang upplýsinganna og val þeirra markast af markmiði matsins, umfangi þess, þeim tíma sem og því fjármagni sem stendur til boða. Viðfangsefni matsins og markmið þess verður að liggja ljóst fyrir áður en unnt er að ákveða hvaða upplýsinga skal aflað - og hvernig. |
| Hvernig? | Mat - miðað við hvað? |
| Gildi
Staða |
Áður en hafist er handa við matið er nauðsynlegt að hugleiða við hvað skal miða. Þótt menn rýni ekki til hins heimspekilega
botns og velti upp öllum viðhorfum þátttakenda ættu menn þó að gera sér grein fyrir því hvernig þeirra eigin mismunandi viðhorf
og væntingar munu óhjákvæmilega stýra að nokkru gagnasöfnun og gagnaskoðun þeirra.
Harris og Bell (1994) benda á að unnt er að skoða og meta upplýsingar miðað við ýmsa ramma - eða ása, þar sem á endum ásanna eru gagnstæð viðmið. Til dæmis: |
| Greinandi eða Safnandi |
Greinandi mat og leiðsagnarmat
gegnt Safnandi
Nemendurnir koma úr mismunandi umhverfi og hafa ólíkar skoðanir og áhugamál. Þess vegna getur verið mikilvægt að byrja á því að kanna hvað þeir vita og kunna og skilja. Sumir nemendur hafa ekki þá undirstöðufærni sem skólinn reiknar með að þeir hafi og áhugamál þeirra geta verið fjarri því sem til stendur að kenna þeim. Ef nemandi hins vegar veit þegar það sem til stendur að kenna honum eða ræður yfir þeirri leikni sem á að æfa hann í þá er líklegt að áhugi hans á skólanáminu dali við ástæðulaust nám og æfingar. Kennurum er líka nauðsynlegt að vera sífellt vakandi fyrir breytingum á nemendunum á meðan á námskeiðinu stendur. Greinandi upplýsinga um nemandann er aflað áður en námið er hafið. Upplýsinga fyrir leiðsagnarmat er aflað meðan á námskeiðinu stendur. Þessa tegund upplýsinga notar kennarinn til sjálfurm sér til leiðsagnar í því skyni að fella kennslu sína og miðlun sem best að getu og áhuga nemendanna - bæði þeirra allra og einnig að hverjum einstökum. Kennarinn hagræðir námsefninu, námskránni, þannig að hún geti fallið að nemendunum hverju sinni og hinum sífelldu breytingum þeirra, vaxandi þroska og auknum skilningi. Á þennan hátt eru kennarar sífellt að lesa inn greinandi og leiðsegjandi upplýsingar, meta þær, draga af þeim ályktanir og breyta miðlun sinni og aðferðum til samræmis við mat sitt - og síðan aftur að lesa inn upplýsingar um hvernig til tekst. Með þessum hætti endurskoðar kennarinn og endurbætir námsefni og námskrána á meðan hann er að miðla. Safnandi upplýsingar eru annars eðlis. Þá er safnað upplýsingum sem eru þannig að eftir því sem fleiri fást af réttu tagi er nemandinn talinn hafa náð markmiðinu betur. Námskráin er þá talin að fullu skilgreind og þau markmið hennar ljós sem nemendum er ætlað að hafa tileinkað sér. Menn hafa ekki orðið á eitt sáttir um það hvort heppilegra sé að námskrármat sé fremur greinandi heldur en safnandi. Pryor og Torrance (1996) vekja athygli á því að margar röksemdir sem framhafa verið færðar fyrir öflun leiðsegjandi upplýsinga eigi ekki við reynslu að styðjast. Sadler (1989) og Gipps (1996) fundu út að jafnvel þegar kennarar mátu verk nemenda á gildan og áreiðanlegan máta gátu framfarir látið á sér standa. |
| Óformleg eða Formleg |
Óformleg gegnt
Formleg
Markmiðum óformlegs mats á nemendum svipar til markmiða greinandi og mótandi mats. Þó er óformlegt mat yfirleitt samfelldara og minna áberandi. Óformlegar athuganir við eðlilegar og venjulegar kringumstæður eru sérstaklega mikilvægar til að afla upplýsinga um hvað er að gerast hjá nemandanum (Filer 1993). Því minna sem nemandinn verður var við matið þeim mun eðlilegri er hann í atferli sínu. Formlegt mat er fyrirfram skipulagt og oft afar áberandi. Vikuleg próf eða skipulegar kannanir eru formlegt mat. |
| Markmið eða Norm |
Mark-miðað gegnt Norm-miðað
Mark-miðað mat etur nemendum ekki saman eins og norm-miðað mat gerir. Mark-miðunin mælir stöðu nemandans miðað við hið ytra mark. Innbyggð er sú vænting að nemandinn muni reyna af fremsta megni að ná þessu marki. Það er hins vegar örðugt að skilgreina nám með þeim hætti að tilgreina verkefni sem nemandinn eigi að leysa af hendi. Sumar námsgreinar geta hentað betur til þessa heldur en aðrar. Í þessu efni er til dæmis munur á stærðfræði og listsköpun. Norm-miðað mat ber nemendur saman. Oft eru dregnar saman upplýsingar um vitnsekju og færni árgangsins og síðan er frammistað einstaklingsins metin miðað við hópinn. Slíkt mat getur verið gagnlegt um tiltekin verkefni en segir ekkert um getu einstaklingsins eða viðhorf hans. |
| Aðferð eða Afurð |
Aðferð og framkvæmd gegnt Afurð
Oftast er afurðin könnuð og metin. Venjulega er skoðað hvað nemandii gerði, hvað hann bjó til, hverju hann skilaði af sér og þetta er oft talið aðalatriði námsins. Samt getur verið mun mikilvægara (Withers og McCurry, 1990) hvernig nemandinn þróar með sér hug-leikni, hvernig hann leysir verkefni og hvernig hann starfar í hópi. Þegar aðferðin og framkvæmdin er metin er afurðin látin skipta minna máli en þess í stað skoðað hvernig nemandinn vann verkið, hvernig skilningur hans birtist, hvernig hann notaði þekkingu sína og hvernig leikni hans mótaðist. |
| Nemanda- eða kennara- mat |
Nemanda-mat gegnt
Kennara-mat
Yfirleitt er það kennarinn sem setur viðmiðanir og metur hvernig nemandanu hefur tekist að ná þeim. Samt sem áður er einnig unnt að fela nemendum að meta sjálfa sig - og jafnvel að leggja lokamatið á þeirra eigin herðar. Markmiðið með því að láta nemendur meta sjálfa sig er að á þann hátt eflist færni þeirra til að sjá sterkar og veikar hliðar í eigin barmi og þannig hvetji það þá til að gera enn betur þar sem þeir eru sterkir - og að taka á til að bæta úr veikleikum sínum. |
| Innra eða Ytra |
Innra mat gegnt Ytra mat
Innri mælingar og mat er framkvæmt af þeim sem meta skal. Hann metur sig sjálfur. Venjulega fer slíkt mat fram á staðnum og innan skólans. Ytra mat styðst við sérstaklega hönnuð gögn sem eru meira og minna samræmd milli skóla og landshluta. Harnisch og Mabris (1993) benda á að helstu stöðluð próf hafa verið helstu tækin við mat á almennri menntun - mörg á ári og margir prófdagar. |
| Altækt eða Eintækt |
Altækt gegnt Eintækt
Próf eiga auðvitað að vera altæk í þeim skilningi að þau hæfi jafnt öllum nemendum óháð kyni, kynþætti, fötlun eða nokkru öðru því sem einkennt geta nemandann og gert hann að einhverju leyti frábrugðinn öðrum. Samt er það svo að fjöldi prófa hefur sýnt sig að útiloka suma nemendahópa. Þannig eru sum fjölvalspróf hlutdræg gegn konum (Gipps og Murphy, 1994) og það sýnir sig að kennarar þurfa stöðugt að vera á varðbergi gegn meira eða minna duldum fordómum sínum í garð nemenda af öðrum kynþáttum (Wright, 1989). |
| Óbundið eða Sérhæft |
Óbundið gegnt Sérhæft
Fjölmargir hafa haldið því fram að hefðbundin skólapróf séu sérhæfð á neikvæðan hátt. Þau styðji að viðhaldi þeirrar félagslegu stéttaskiptingar sem er við lýði á hverjum stað (Blackmore, 1988. Broadfoot, 1979). Til dæmis eru margar matsaðferðir þannig - sérlega þó hin skriflegu próf - að í þeim er innbyggð meiri virðing fyrir bóklegum greinum heldur en öðru námi. Óbundið mat er hins vegar breiðara og tekur tillit til félagslegra, efnahagslegra og stefnumarkandi þátta í menningarsamfélagi skólans. Nauðsynlegt er þó að hafa ætíð í huga að sá sem er að meta hefur sín eigin viðmið og væntingar sem hann gerir sér oft ekki grein fyrir en lita þær upplýsingar sem hann safnar og gagnaúrvinnslu hans. |