|
|
7. kafli í H&W * upptöku-ferlið
Snaraður - útdráttur - bls. 221 - 229 * 229 - 238 * 238 - 239 Um þennan kafla - upptökuferlið Nokkrar umtalsverðar aðferðir hafa verið notaðar á næstliðnum áratugum. Ýmist beinast þær að hópnum sem starfar að upptökunni eða að einstökum kennurum. Þær fjórar helstu eru: |
| 7.4 | Fylgst með upptökuferlinu Hvað er það sem gerist þegar nýtt námsefni er tekið í notkun? |
| Ertu að selja námsefnispakka? Ertu liðkari? Ertu ráðgjafi? Viltu gera |
Sá sem vill gerast sérfræðingur um upptökuferlið þarf að leita uppi þær breytur sem hafa áhrif til bóta og
baga og ráða í þá gátu hvernig hagræða má aðstæðum fyrir heppilega framvindu.
Nokkur atriði til skoðunar:
|
| Nemendur
Markmið Veistu |
Námsferli og námsárangur
Próf? Tilraunahópur og viðmiðunarhópur? Rannsóknir á þessari rannsóknaraðferð hafa auk þess aðeins sýnt að nemendur hins nýja námsefnis ryendust klókari í hinu nýja námsefni á meðan nemendur hins eldra námsefnis reyndust klókari í því eldra (Walker & Schaffarzick, 1947). Landspróf? |
| Námsgögn
Hvernig |
Notkun námsgagna
Námsgögn eru notuð í kennslustofunni þegar nemendurnir eru að tileinka sér námsefnið. Athuganir hafa sýnt að nemendur nota allt að 80% námstímans til að vinna með námsgögn. Nytsamt virðist að kanna þá notkun nánar - en hvernig má framkvæma slíka könnun? Menn hafa sett upp ýmis skoðunarform sem reynst hafa allt of tímafrek og einskorðast við ýmsa aðra þætti heldur en notkunina og samhengi hennar við annað sem fram fer í kennslustundinni. Notaðir hafa verið merki-listar til að meta ágæti þeirra námsgagna sem verið er að nota og til að fylgjast með hvernig til tekst við að koma hinu nýja námsefni í gagnið. Síðar í þessum kafla verður gerð nánari grein fyrir slíkum merkilista: IC: Innovation Configuration. Ef til vill eru þetta nytsöm tæki og ef til vill er fullt eins gott að reyna að leita nýrra aðferða. |
| Kennsla
Hvernig |
Framlag kennarans
Ýmsar leiðir hafa verið reyndar til að afla upplýsinga og kortleggja upptökuferli kennarans, svo sem viðtöl við kennara, skipulegt eftirlit í kennslustofu, merkilistar, spurningalistar og eigin skýrslur frá kennurum. Yfirleitt eru rannsóknir skólahéraða fremur tilviljanakenndar og lítt markvissar en í Átralíu hafa menn unnið skipulega í þessu efni allt frá áttunda áratugnum. Þar hefur einkum verið notaðir merkilistar og viðmiðunarskalar til að meta og flokka framlag kennarans. Ýmsa aðferðafræðilega erfiðleika er við að etja og erfitt að ná fram verulegum áreiðanleika auk þess sem hætta er á að merkilistarnir nái ekki fram hinu flókna samspili sem sífellt er í gangi í skólastofunni. Einnig er varasamt að draga umtalsverðar ályktanir af spurningalistum þar sem einstaklingar eru í raun að gefa sínar eigin upplýsingar án þess að unnt sé að ganga þar nánar í sauma. Hér virðist jafn gott að leita í safn eldri aðferða við að reyna að gera sér grein fyrir því sem máli skiptir - eða útbúa nýjar aðferðir og tæki í því skyni. |
| 7.5 | Rannsóknir á upptökuferlinu Sérstakar athuganir á upptökuferli. |
| 1977: Fullan og Pomfret |
Sérstaklega er vitnað til þessarar rannsóknar og til tekið að síðari rannsóknarmenn sæki þangað viðmiðanir og hugtök. Þar hafi upptökuferlið fyrst fengið sérstakan sess og í notkun verið tekin hugtök og hugmyndir sem mótað hafi eftirkomandi athuganir á sama ferli. Einkum eru til nefnd tvö sjónarhorn. Annars vegar sjónarhorn samkvæmni (=fidelity perspevtive) og hins vegar sjónarhorn framkvæmdarinnar þar sem ætíð hlýtur að koma til nokkur aðlögun (= adaptation) (= process perspective). |
| Sam- kvæmni við upp- töku |
Með samkvæmni er átt við að hið áætlaða og skrifaða og skipulagða námsefni skuli verða nákvæmlega það
sem kennarinn flytur nemendunum í kennslustofunni. Þeir sem leggja áherslu á þetta segja annars til lítils að
verja miklu fé og fyrirhöfn til að finna það allra besta ef kennararnir velja svo aðeins sumt af því, aðlaga
annað og jafnvel aflaga sumt.
Margir kennararnir eru ekki læsir á námsefnið að mati Ariav (1988) sem telur að þá skorti skilning á því hvert námsefnið ætti að vera og skorti færni og leikni til að kenna það. Í samræmi við þessa skoðun er það hinn útbreiddi skortur á námsefnis-læsi kennara sem gerir það nauðsynlegt að skipuleggja námsefnið sérlega vel og leggja kennurum til ítarlegar leiðbeiningar um hvernig þeir skuli kenna það. Þar sem kennsluefnið og leiðbeiningarnar eru hvort tveggja útbúið fyrirfram gefst kennaranum lítið rúm til að laga - eða ef til vill réttara sagt í þessu samhengi: aflaga það eftir kennurum, skólum og landshlutum. |
| Heck 1980: | ... miðlæg áætlanagerð og miðlægar skilgreiningar eru nauðsynlegar til þess að koma í veg fyrir þá aflögun sem verður þegar heimamenn eða kennarar fá rými til að útbúa eigin skilgreiningar á þeirri nýjung sem upp skal taka og fá færi á að taka þátt í að taka ákvarðanir um hvernig skuli fella nýjar hugmyndir inn í kennslu. Eftir því sem heimaaðilar fá minna rými þeim mun betur mun hið áætlaða efni skila sér til nemandans, - þ.e.: þeim mun meira samræmi (= fidelity) milli hins ætlaða og þess sem verður. Síðan er framkvæmt mat sem leiðir í ljós hve niðurstaðan er nærri hinni ætluðu útkomu. Þannig má síðan endurbæta framkvæmdina uns besta árangri er náð. |
| Kennari! taktu nú eftir!! |
Samræmis-áherslan í þessu formi útnefnir kennara til óvirkrar viðtöku á speki námsefnis-framleiðendanna. Talið er að kennarana verði að þjálfa nákvæmlega til kennslu hins nýja námsefnis - en eftir það verði þeir hinar fullkomnu kennsluvélar. |
| Samkvæmni getur hentað misvel |
Við sumar kringumstæður getur verið auðveldara að koma við ströngum samræmiskröfum. Þetta á einkum
við þar sem námsefnið er óvenjulega flókið og erfitt að ná á því tökum. Margt þjóðarátakið í
námsefnisbreytingum í Bandaríkjunum fylgdi ströngum samræmis-kröfum. Hér er dæmi frá námsefni í
líffræði:
Umræðu skal beint í rétta átt með því að skoða tilteknar kvikmyndir sem hver um sig fjalla um ákveðið efni. Á fyrirfram tilteknum stöðum í sýningum ber kennarinn upp spurningar sem hann hefur fengið í hendur. Hann hefur einnig fengið dæmi um svör sem honum geta hugsanlega borist frá nemendunum og ábendingar um hvernig hann skal taka á þeim svörum þannig að umræðan stöðvist ekki og íhugun nemenda haldi áfram. |
| Umsögn H&W |
Mörg þessara þjóðarátaka steyttu á því skerinu að leggja allt kapp á samræmið og leggja kennurum upp í
hendur pottþétta pakka. Þar var bæði námsefnið nákvæmlega til tekið og ítarlegar leiðbeiningar um hvað
eina og miðlunar-hlutverk kennarans gert eins lítið og framast var unnt til að koma í veg fyrir að hann
útþynnti sköpunarverk þeirra sem útbjuggu námsefnið.
Það fór enda svo að margir kennarar litu þessa pakka sérlegu hornauga. Í mörgum skólum og í heilum skólahéruðum voru þessir pakkar kynntir og ætlaðir til notkunar en samt í raun aldrei notaðir eða upptaka hafin og síðan snarlega hætt við hana. Í flestum skólum þar sem þeir voru þó teknir upp fundu kennarar leiðir til að laga þá til í notkuninni svo þeir hæfðu tilteknum aðstæðum í kennslustofu sem framleiðendur efnisins höfðu ekki haft möguleika á að sjá fyrir. |
| Að- lögun við upp- töku |
Með aðlögun og nauðsyn aðlögunar er vísað til þess að ólíkar aðstæður ólíkra kennara ólíkra skóla geri
kennurum nauðsynlegt að laga námsefnið og framsetningu þess að raunveruleika viðkomandi kennslustofu.
Frá þessu sjónarhorni er slík aðlögun alltaf í gangi og um leið algjörlega nauðsynleg til þess að námsefnið og
framsetning þess eigi þess kost að hrífa nemandann til hins ítrasta.
Rand Study: Fylgst með 293 þróunarverkefnum (= áætlunum um að taka upp tiltekna breytingu) í skólahéruðum vítt og breitt um Bandaríkin. Rannsóknaraðilar komust að þeirri niðurstöðu að velgengni í upptöku væri einkum að vænta þegar námsefnið væri ekki fyrirfram niðurnjörvaður námspakki heldur væri gagnkvæmt aðlagaður af notendum með tilliti til aðstæðna (Berman & McLaughlin, 1975). Þess ber þó að geta að hin ýmsu þróunarverkefni gerðu sér harla ólíkar væntingar um nemendurna, kennarana og upptökuna við mismunandi skólaaðstæður (Snyder et al., 1992). |
| Gagn- kvæm aðlögun Dalin & McLaughlin 1975 |
Gagnkvæm aðlögun fer fram frá báðum endum. Kennararnir sem taka námsefnið upp laga aðstæður í
heimaskóla sem best að framsetningarkröfum námsefnisins og höfundar námsefnispakkans aðlaga hann þeim
breyttu aðstæðum.
Í síðari umræðu hefur því verið haldið fram að þar sem gagnkvæm aðlögun sé í raun samkomulag eða samvinna námsefnishöfunda og kennara sé hún besta aðferðina til að tryggja að upptakan nái í raun fram að ganga. Hér eru nokkrar tilvitnanir sem styðja það sjónarmið:
|
| Sam- kvæmni eða gagnkvæm aðlögun |
Umræðan um samkvæmni eða gagnkvæma aðlögun hefur staðið frá 1970. |
| Aðlögun hefur byr í seglin |
Skömmu fyrir 1980 var gagnkvæm aðlögun mjög rómuð meðal þeirra sem rituðu um námskrárfræði.
Niðurstöður Rand-rannsóknarinnar voru birtar víða og studdar fleiri rannsóknum. Þetta leiddi til þess að
opinberium bandarískum styrkjum, sem áður höfðu fyrst og fremst farið til að kosta viðamikil
alríkisverkefni, var nú í verulegummæli varið til einstakra ríkja og einstakra skóla til að þróa og taka upp
eigið námsefni. Samtímis héldu aðrir aðilar á lofti samkvæmni-viðhorfum en þó ekki í sama
einstrengingslega anda og áður.
Sumir héldu því fram að mæla mætti nákvæmlega hvernig upptakan tækist. Þannig útbjuggu Hall og Loucks (1977) kerfi til að meta upptöku eftir Concerns-Based Adoption Model (CBAM). Leothwood og Montgomery (1982) útbjuggu skoðunarlista til að meta upptöku og héldu því fram að upptaka tiltekinnar nýjungar væri á sinn sérstaka hátt og að unnt væri að fylgjast nákvæmlega með því hvernig upptaka kennarans þróaðist frá því að hann byrjaði upptökuna þar til hann hefði komið henni fullkomlega í framkvæmd. Þeirra aðferðir hafa líka verið notaðar til að greina á milli þess sem kallast gæti viðunandi samkvæmni og þess sem teldist óviðunandi þar sem aðlögunin verður svo mikil að nýjungina dagar uppi. Annað sjónarhorn á samkvæmnina kemur með hugtakinu endurnýjun (reinvention) í þeim skilningi að kennarar koma með endurnýjun og viðbætur við þær nýjungar sem upp er verið að taka. Samkvæmnin geti einmitt aukist við það að kennarinn bætir atriðum og hugmyndum við í því skyni að nýjungin nái betur fram að ganga í bekknum. Auðvitað er erfitt að skera úr um það hvenær endurnýjun hallast á sveif með samkvæmni og hvenær hún er í raun hluti af gagnkvæmri aðlögun. |
| Samkvæmnin nær sér aftur á strik |
Skömmu eftir 1980 fór gagnrýni vaxandi á sumt af gagnkvæmri aðlögun. Datta (1980) skoðaði aðferðir
Rand-tilraunarinnar og hélt því fram að sú skólaþróun sem skoðuð hafði verið væri aðallega heimagerð og
ekki dæmigerð fyrir þróunarverkefni sem hæfði alríkisverkefnum. Hún hélt því fram að það væri ekki rétt hjá
höfundum Rand-skýrslnanna að góður árangur væri fyrst og fremst að þakka gagnkvæmri aðlögun.
Loucks (1983) benti á mótsagnir í Rand-skýrslunum. Þó að gagnkvæm aðlögun væri augljós í vettvangsrannsóknum kæmi jafnframt í ljós af gögnunum að um hefði verið að ræða samkvæmni í all nokkrum mæli. Roitman og Mayer (1982) bentu á að vantað hefði alla mælikvarða um samkvæmni í Rand - skýrslunum og að ummæli eins og "að svo miklu leyti sem skólaþróun næði sínum eigin markmiðum, þótt þróunarverkefnin hefðu innbyrðis ólík markmið" drægju taum gagnkvæmrar aðlögunar og tækju ekkert tillit samkvæmni í upptöku. |
| DESSI
1978-82 |
Önnur meiri háttar upptöku-athugun fór fram í Bandaríkjunum á árunum 1978-82, sem nefndist Study of
Dissemination Efforts Supporting School Improvemnet - skammstafað DESSI, þar sem fylgst var með 146
skólum og gerðar 12 sérstakar rannsóknir (of sites ?!?). Með Hall og Louck - tékklistum var safnað
upplýsingum sem sýndu verulega samkvæmni við upptöku, allt að 80%. Tveir athugendur segja:
|
| Skiptar skoðanir |
Umræður á síðasta áratug 20. aldar voru í sama farvegi. Bush-stjórnin fjármagnaði mikla ráðstefnu 1989 þar
sem áhersla var lögð á sjö meginmarkmið skóla þar sem tiltekin voru atriði allt frá læsara samfélagi til
minnkunar brottfalls úr skóla. Slík almenn markmið teljast frekar lítið námskrártengd - og alríkisstjórnin
hefur ekki stöðu til að boða aðildarríkjunum tiltekna námskrá - en sjálf markmiðin voru síðan orðuð
nákvæmlega til að efla samræmdan framgang þeirra. Þar með var mikilvægi samkvæmni mjög undirstrikað
við bæði kennara og hinn almenna borgara.
Clinton-stjórnin tók hins vegar öðruvísi á málinu. Hún studdi framsetningu samræmdrar viðmiðunar fyrir skólana en hvatti til að þeir fyndu hver sína leið til að ná markmiðunum. Hún lagði þannig áherslu á gagnkvæma aðlögun. |
| Ólíkar túlkanir |
Fjöldi skýrslna frá fjölríkja- og alríkisskipuðum nefndum og ráðum hefur hlotið sínar túlkanir og
endurtúlkanir á ýmsa vegu. Ginsberg og Wimpelberg (1987) héldu því fram að af þessum skýrslum hefði
vissulega sprottið margvísleg umræða - einnig í fjölmiðlum - en allt hefði það þó haft lítil áhrif í raun á
skólastarf. Þó hefðu orðið breytingar þegar stjórnvaldsaðilar eins og ríkisstjórar og ríkisþing tóku
ábendingar skýrslna með alvöru og þá leiddi það til breytinga eins og lengri skóladags, aukna áherslu á
tiltekið námsefni og formlegri og ítarlegar skilgreindar útskriftarkröfur.
Ríkisstjórar og fylkisþing hafa ef til vill ekki haft svo mikil bein áhrif á það sem fram fer í skólastofunni. Þau hafa þó leitast við og oft haft nokkurn árangur í að knýja fram meiri skilvirkni (- aukna framleiðni !) - og í því að láta skilgreina lágmarkskröfur - og gefið því tækni-, nýtingar- og raunsæissvip. (Cornbleth, 1986; Werner, 1991). |
| 1990:
Hvorug |
Síðasta áratug hefur fræðslustefna stjórnvalda frekar verið til stuðnings við samkvæmni. Hins vegar hefur
faghreyfing kennara og héraðsmanna á hverjum stað lagt áherslu á að námsefni sé lagað að aðstæðum og
stuðlað að gagnkvæmri aðlögun.
Þegar upp úr 1980 fóru sum ríki að reyna að sjá við landsyfirvöldum í fræðslumálum með því að reyna að sjá fyrir hvað þau hygðust gera og vera á undan þeim. Þannig reyndu þau að koma upp þeirri aðstöðu að þau gætu rökstutt að þarflaust væri að alríkið væri að stýra fræðslumálunum. Því hefur verið haldið fram að embættismenn fræðsluyfirvalda verði æ meir varir við þessi gagnstæðu sjónarmið og röksemdir þeirra og leggi því gjarnan til að viðhöfð séu þau vinnubrögð sem best þyki henta á hverjum stað. Hins vegar er ekki unnt að segja að annað sjónarmiðið hafi verið sett hinu ofar - hvorki í Bandaríkjunum né í heiminum yfirleitt. Nefnt er að Ísrael hafi fært áherslur frá miðlægum samkvæmni-kröfum yfir í aukið sjálfstæði kennara og athafnarými þeirra við að aðlaga námsefni. Aðrir nefna að rannsóknir í Hollandi hafi sýnt að tilteknar námsefnisbreytingar þar hafi skilað sér betur þegar við var haldið kröfunni um samkvæmni. |
| Hversu hlutlaust er tillegg kennarans ?? |
Þá hafa menn líka skoðað hvernig þátttaka kennara í upptöku nýmæla litast af faglegum áhuga þeirra og
einnig af þeirra persónulegu einkahögum. Námsefnisnýmæli sem ætlað er að taka langan tíma í upptöku og
aðlögun geta opnað kennurum ýmis spennandi fagleg tækifæri. Sumir kennarar sækjast eftir slíkum
tækifærum en öðrum þykir stöðu sinni ógnað. Ógnunartilfinningin virðist tengjast því hvar einstaklingurinn
er staddur í sinni faglegu þróun.
Bent hefur verið á að líf og einkahagir kennara skipti miklu máli og að sá nýmælaboðskapur sem rýrir hlut kennara eða færir þá úr aðalhlutverki og í aukahlutverk sé ekki sérlega líklegur til að ná fram að ganga. Í þeim anda hefur verið tilnefnd siðfræði umhyggjunnar og því haldið fram hún sé í raun undirstaða boðskaparins um samkvæmnina. |
| Samkvæmni er nauðsynleg og aðlögun er nauðsynleg |
Látum ekki þrasið um samkvæmni eða aðlögun skyggja á innihald umræðunnar. Lítum aftur á hið ætlaða námsefni sem hinn ritaða texta leikritsins og hið miðlaða námsefni sem hinn flutta leiktexta. Augljóst er að nokkur samkvæmni er nauðsynleg til að flutningurinn miðli því sem höfundurinn ætlaði og verði í takti við aðra hluta leikritsins. Unnt væri auðvitað að flytja algjörlega nýtt leikverk en þá væri ekkert lið í texta höfundarins. Hitt er líka ljóst að raunverulegur flutningur textans krefst einhverrar túlkunar hans því enginn texti nær sjálfur að innihalda alla leiðbeiningu um það sem gera þarf til að flutningurinn verði að raunverulegu leikriti. Í þeim skilningi er aðlögun óhjákvæmileg. |
| Siðfræði hinnar gagnkvæmu umhyggju |
Þessi mynd varpar ljósi á hugmyndina um sifræði umhyggjunnar. Þeir sem útbúa námsefnið verða að bera
umhyggju bæði fyrir námsefninu og áhrifum þess á nemendur. Það er ekki aðeins að miðlun námsefnis eigi
að vera samkvæm hinum skrifaða texta. Ekkert síður ber hinum skrifaða texta að vera í samkvæmni við
markmið sitt - sem er að hafa áhrif á fólk. Sérhver sá samkvæmni-skilningur sem rýrir möguleikann á
aðlöguninni að fólkinu - aðlöguninni að megintilgangi námsefnisins - er þar með siðferðilega óréttlætanlegur.
Engu að síður þarf kennarinn bæði að hugsa um hvernig hann auðgar líf nemandans og um leið hvernig námsefnið getur sem best gert það líka. Aðlögun er þess vegna alls ekki einhver aðferð til að komast hjá því að miðla hinu ritaða námsefni. Kennarinn er ekki að aðlaga námsefnið í því skyni að forða nemandanum frá því að læra um einhverjar harðar og óvægnar staðreyndir heimsins. Sérhvert leikrit sem stendur undir nafni byggist á þessari siðfræði umhyggjunnar og það á einnig við um hvert það námsefni sem er þess virði að það sé tekið saman, skipulagt og kennt. Námsefni og leikritstexti eiga það sammerkt að boðskapur er fluttur. Boðskapurinn miðlar staðreyndum tilverunnar til einstaklinga sem lifa hver sínu sérstaka lífi. Þar er það höfuðmálið að heiðra í senn samkvæmni og aðlögun - en ekki annað hvort. |