Forsíða

*  

9. lota: Þróunarmat

Minnisatriði með bók HogW;.

GÓP: viðhorf
til kennarans
og kennslunnar

Nokkur
huglit
til
skólans

Leiðarbækur í lotulýsingum námskeiðsins:
Lota nr. > 1 * 2 * 3 * 4 * 5 * 6 * 7

Drög að efnislista skólanámsskrár < Þetta er nokkuð ítarlegur atriðalisti með kaflaskiptingu. Uppsetningin er í formi yfirlitstöflu þar sem merkja má við atriði sem taka skal með, tilgreina hversu vinnu atriðisins er langt komið - eða lokið.

Kennsluorð < eru heiti og hugtök skilgreind og hugleidd.

Nokkrar
hug-
vekjur

Gerð er grein fyrir viðhorfi HogW til námskrárgerðar með því að lýsa námskrárgerðarleik Purves frá 1975.

Áhugavert er að útbúa spurningalista á vefnum til að leita upplýsinga um raunverulegt viðhorf einstaklinga til umtalsverðrar þátttöku útaðila - til dæmis að spyrja hóp framhaldsskólakennara hvað einstaklingum hans þykir sér hæfileg þátttaka í mótun starfskrár þess grunnskóla þar sem börn hans stunda nám.

Hvað í ósköpunum er það sem nefna má íslenskar námskrárrannsóknir?

1. hluti:

2. hluti:

3. hluti:
ODM
AR
CBAM
CA

1. hluti nær yfir upphaf kaflans til og með 7.3
2. hluti nær yfir 7.4 og 7.5. Hér er líka vísað í samantekt um hina merku 8-ára rannsókn í Bandaríkjunum á árunum 1933-1941 þar sem í ljós kom (!?!) að heimaunnin námsefnisstjórnun er fremri mörgu öðru - kannski öllu öðru?
3. hluti nær yfir 7.6 og 7.7 en einnig er sérstök umfjöllun um upptökuaðferðirnar:

• Organizational Development Model * bls. 240-241,
• Action Research * bls. 242-244 og
• Concerns-Based Action Model * bls. 244-254.

• Curriculum Alignment = Nám eftir Bókinni * bls. 254- 256.

8-1. hluti

Hér kemur skiptingalisti og skráður þýðari. Þar sem enginn er skráður er aðgangur öllum opinn að leggja sitt lið. Sendu bréf þegar þú ákveður að taka að þér einhvern hlutann svo að þitt nafn festist við hann og sá næsti velji sér annan hluta.

Eiginmat námskrár og
samanburðarmat á nemendum

• Fyrsti hluti - inn er komið: bls. 264-268
• Annar hluti - inn er komið: bls. 269- 277
• &Thorn;riðji hluti - inn er komið: bls. 277 -

Meira var ekki þýtt!

Efnisyfirlit

• I: Inngangur
• II: Yfirlit yfir það verkefni sem fólgið er í framkvæmd breytingarinnar
• III: Áætlun og framkvæmd breytingar
• IV: Nánari lýsing breyttrar kennslu

9. lota: Þróunarmat

Markmið lotunnar

Þátttakendur:

• þekki til ólíkra matslíkana
• átti sig á þeim forsendum sem að baki líkönunum liggja og leggi gagnrýnið mat á kosti þeirra og galla
• þekki viðmið menntamálayfirvalda við sjálfmat skóla
• tengi fræðilega umræðu um matslíkön við mat á skólastarfi í framhaldsskólum
• geti lagt fram rökstudda áætlun um mat á skólanámskrá

Í þessum kafla benda höfundar á að farnar eru ótal leiðir í mati á skólastarfi. Skólastarf má meta og er metið af fámennun hópum (jafvel einum kennara) upp í það að vera metið kerfisbundið af utanaðkomandi sérfræðingum. Mat á skólastarfi byggir víða á sömu hugmyndum og fram koma upp úr 1960 þar sem áhersla var lögð á kerfisbundna úttekt.

Á heimasíðu menntamálaráðuneytis er að finna skýrslur um mat á skólastarfi. Kynnið ykkur þessar skýrslu og skoðið hvernig staðið er að matinu.

8.5. ER HÆGT AÐ FINNA EINHVER ALGILD VIÐMIÐ? / ARE THERE UNIFORM STANDARDS? (bls. 292)

Í kaflanum er þeirri spurningu velt upp hvort til séu einhver algild viðmið sem nýta má við mat á skólastarfi. Þó að höfundar séu ekki hallir undir viðamiklar, kerfisbundnar úttektir á skólastarfi benda þeir á kosti þess að nýta staðla eða viðmið til að auðvelda og jafnvel vanda til matsins.

Leitast hefur verið við að búa til viðmið sem eru nægilega nákvæm til að koma að gangi við matið en eru jafnframt ekki of leiðandi. Með mest þekktu viðmiðum eru viðmið Joint Committee on Standards for Educational Evaluation. Þar er að finna viðmið eða staðla sem falla inn á fjögur meginsvið þ.e. gagnsemi / utility, þ.e. hvernig má standa að gæðamati sem leiðir til hagnýtra niðurstaðna, hagkvæmni / feasibility sem vísar til þessu hversu viðeigandi matið er með tilliti til skólastarfsins, hæfi / propriety sem vísar til siðferðilegra þátta matsins og réttmæti - réttleiki / accuracy sem vísar til þess hversu réttmætar upplýsingar eru.

Höfundar telja þess viðmið hlutdræg að því leyti að gengið er út frá því að allt mat sé formlegt og metendur hlutlausir en benda á að notkun þeirra hafi þrátt fyrir allt ekki komið í veg fyrir að skólamenn hafi nýtt sér viðmiðin við óformlegri og meira skapandi matsaðferðir.

8.6. UNDIRBÚNINGUR FORLEGS MATS/PREPARING FOR FORMAL EVLUATION (bls. 294)

Höfundar benda á að þegar hugað er að formlegu mati á skólastarfi er mikilvægt að starfsfólk sé tilbúið til samstarfs. Hafi ekki náðst samstaða um matið er ekki líklegt að það leiði til umbóta. Bent er á að betra sé að matsaðilar séu fleiri en einn til að fá fram fleiri sjónarhorn og að skapa þurfi aðstæður í skólum fyrir matið (og er þá bæði átt við við viðmót og rými). Ytri aðstoð er gagnleg en fáist hún ekki má alltaf styðjast við gátlista. Í kaflanum er settur fram gátlisti sem hefur mikið verið notaður.

Berið saman þessa tvo gátlista. Sá íslenski snýr meira að þeim atriðum sem vert væri að leggja mat á. Gátlistinn í kaflanum snýr fremur að ferli matsins. Glöggvið ykkur á þessum mun.

8.7 MATSLÍKÖN/EVALUATION MODELS (bls. 297)

Eins og önnur líkön eru matslíkön eingöngu verkfæri sem geta, ef þau eru valin rétt, auðveldað vinnu við mat. Höfundar undirstrika mikilvægi þess að allir starfsmenn sem taka þátt í mati séu sáttir við líkanið sem valið er til leiðsagnar og að það falli vel að ríkjandi hugmyndafræði skólans. Komi upp óánægja með matslíkan sé eðlilegt og rétt að velja nýtt.

Fjöldi matslíkana er að finna en í kaflanum velja höfundar að greina frá fjórum líkönum. Þessi líkön eru vel þekkt og mikið notuð. Fyrsta líkanið er markmiðslíkan Ralphs Tylers sem þið þekkið af fyrri lestri. Næsta líkan er ásýndarlíkan Robert Stake þar sem lögð er áherla á að nýta bæði formlegar og óformlegar upplýsingar. Lýsandi líkan þeirra Parlett og Hamiltons nýtir aðferðir mannfræðinnar til að lýsa aðstæðum merkmingu. Sérfræðilíkan Eisners nýtir einnig lýsandi aðferðir.

Markmiðslíkan/Objectives Model

Markmiðslíkan Tylers byggir beint á námskrárlíkani hans (sjá lotu 1) sem hann setur fram í Basic Principles of Curriculum and Instruction (1949). Í námskrárlíkaninu er lögð áhersla á að setja fram skýr og nákvæm markmið. Hlutverk matsmanns er síðan að meta að hvaða marki nemendum tekst að ná settum markmiðum. Tyler lagði áherslu á fjölbreyttar matsaðferðir en jafnframt áherslu á mikilvægi þess að fylgja líkaninu og gæta nákvæmni og hlutleysis, réttmætis og áreiðanleika í mati. Mynd 8.14 (bls. 300) sýnir matslíkan Tylers á myndrænan máta.

Gengið er út frá því að ekki sé hægt að meta nema að undangenginni vísindalegri úttekt á stöðu. 

Skoðið dæmið um matsaðferðir NAEP og reynið að átta ykkur á tenglsum þess við matslíkan Tylers.
Nýjar matsniðurstöður NAEP er að finna á Netinu. 

Hvaða gagnrýni hefur líkanið helst hlotið?

Teljið þið vænlegt að nýta líkanið (eða einherja hluta þess) til að meta skólastarf í ykkar skóla?

Ásýndarlíkan/Countenace Model (bls. 303)

Heiti sitt, ásýndarlíkan, dregur líkan Stake af þeirri gagnrýni að fyrri matsaðferðir séu of einhæfar og komist sjaldan að því hvað er raunverulega að gerast í skólastarfi. Hann vildi með öðrum orðum víkka það svið sem matið nær til. Stake leggur áherslu á að matið nái til undanfara (markmið, viðfangsefni, geta nemenda), framkvæmdar (samskipti nemenda og kennara í skólastofunni) og útkomu (fomlegs náms, viðhorfa og gilda). Matsmenn þurfa jafnframt að greina á milli þess að lýsa og leggja mat á en eiga samt að gera hvoru tveggja. Við matið skoða matsmenn ásetning skólastarfs eins og hann birtist í undanfara (t.d. viðhorf og áhugi nemenda), framkvæmd (t.d. eins og markmiðssetningu í skólanámskrá) og útkomu (t.d. námsgengi nemenda). Þessir þættir eru athugaðir með fjölbreyttum matsaðferðum. Leitað er eftir því hvort hægt er að finna tengsl milli hinna þriggja þátta (contingency) og samsvörun (congruence) milli ásetning og þess sem raunverulega á sér stað.

Hvaða gagnrýni hefur líkanið helst hlotið?

Teljið þið vænlegt að nýta líkanið (eða einherja hluta þess) til að meta skólastarf í ykkar skóla?

Lýsandi líkan / Illumative Model (bls. 308)

Lýsandi líkan þeirra Parlett og Hamilton er gott dæmi um tilraunir manna til að brjótast undan hefðbundun leiðum í mati á skólastarfi upp um 1970. Matsaðferðirnar eru í ríkara mæli sóttar í smiðju mannfræði og þjóðfræði. Matslíkanið beinist að því að meta það sem raunverulega fer fram í skólastofunni og nota til þess matsaðferðir sem henta aðstæðum hverju sinni. Námskrá er sjaldnast framkvæmd eins og hún var skipulögð og því skiptir máli að skoða námsumhverfið sjálft (learning milieu). Áhersla er lögð á að skoða og meta raunveruleg samskipti kennara og nemenda. Matið fer fram í þremur skrefum sem skarast:

• Athugun, þar sem matsmaður reynir að átta sig á námsumhverfinu.
• Rannsókn, þar sem matsmaður skoðar betur þá þætti sem virðast skipta meginmáli í námsumvherfinu.
• Leit að grundvallaratriðum, þar sem matsmenn reyna að átta sig á orsökum og afleiðingum.

Mynd 8.17 (bls. 310) lýsir þessu ferli vel. 

Hvaða gagnrýni hefur líkanið helst hlotið?

Teljið þið vænlegt að nýta líkanið (eða einherja hluta þess) til að meta skólastarf í ykkar skóla?

Kunnáttulíkanið / Educational Connoisseurship Model (bls. 312)

Með kunnáttulíkani sínu má segja að Eisner slíti öll bönd við fyrri hugmyndir um hlutlægni vísindahyggjunnar í mati á skólastarfi. Tengls þessa líkans við nýjar hugmynir um námsmat eru sterkar (sjá t.d. grein Ingvars Sigurgeirssonar í tengslum við fyrri hluta þessa kafla). Líkanið byggir á hugmyndum Eisners um um matsmanninn sem kunnáttumann eða connoisseur. Kunnáttan felst í því að geta greint gæðamun alveg niður í smæstu blæbrigði. Kunnáttumaður er sá sem sýnir næmni í að greina og meta það sem fram fer í kennslustofum. Gagnrýnandi í kennslu er svo sá sem getur útskýrt gæði þess sem gerist í skólastofunni. Kunnáttumaður veit hvernig á að horfa, hvað á að sjá og hvað á að meta. Ekki síður er mikilvægt að geta sett fram niðurstöður sínar og mat á lýsandi máta með því að nota líkingar og myndhverfingar. Mat kunáttumannsins felst í því að svara þremur meginspurningum: Hvað sé ég í skólastofunni? Hvaða ályktanir eða ígrundanir get ég sett fram um upplifun mína? og Hvernig get ég komið ályktunum mínum til annarra?

Sem gagnrýnandi þarf matsmaður að koma ályktunum sínum til annarra og gerir Eisner ráð fyrir því að úrvinnsla fylgi ákveðnum þrepum (lýsing, túlkun og mat).

Sem svar við gagnrýni um huglægni matslíkansins hefur Eisner bent á aðferðafræðilegar leiðir eins og þríprófun (triangulation).

Hvaða gagnrýni hefur líkanið helst hlotið?

Teljið þið vænlegt að nýta líkanið (eða einherja hluta þess) til að meta skólastarf í ykkar skóla?

8.8 AÐ LOKUM / CONCLUDING COMMENT (bls. 317)

Í lokakafla benda höfundar á að mat er samofið öllum breytingum á námskrá og skólastarfi og að matslíkön eru verkefæri sem matsmenn verða að velja miðað við markmið og aðstæður hverju sinni.

Úr hvaða jarðvegi eru þessi matslíkön sprottin?

Hverjar eru áherslur þeirra á vísindalegar aðferðir mats?

Hvaða viðhorf eða hugmyndafræði liggja að baki líkönum (skoðið t.d. viðhorf sem fram koma um nám og kennslu)?

Hversu auðveld eru líkönin í notkum?

Hver þessara líkana fellur best að hugmyndum menntamálaráðuneytis um sjálfmat eins og það birtist í bæklingnum Sjálfsmat skóla?

Hver þessara matsaðferða fellur helst að þeim matsaðferðum sem beitt hefur verið í íslenskum framhaldsskólum?